[정서장애아교육][특수교육][장애인교육]정서장애아동의 정의와 정서장애아동의 장애요인 및 정서장애아동의 특성 그리고 정서장애아동의 교육접근, 정서장애아동의 교육조치, 정서장애아동의 교육내용에 관한 분석

정서장애아동의 정의와 정서장애아동의 장애요인 및 정서장애아동의 특성 그리고 정서장애아동의 교육접근, 정서장애아동의 교육조치, 정서장애아동의 교육내용에 관한 분석

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 정서장애아동의 정의
1. DSM-Ⅳ의 질적 분류
2. Quay의 양적 분류
1) 행위장애
2) 사회화된 공격성
3) 주의력 결함/미성숙
4) 불안/위축
5) 정신증적 행동
6) 과잉행동

Ⅲ. 정서장애아동의 장애요인
1. 생물학적 요인
2. 가족 관련 요인
3. 사회․문화적 요인
4. 학교 요인

Ⅳ. 정서장애아동의 특성
1. 정서장애아의 행동 특성
2. 자폐증의 행동 특성
1) 자폐증의 원인
2) 자폐아의 출현율
3) 자폐아의 일상생활의 특징

Ⅴ. 정서장애아동의 교육접근
1. 심리역동적 접근법
2. 행동적 접근법
1) 바람직한 행동을 증가시키는 방법
2) 바람직하지 않은 행동 감소시키는 방법
3) 생태학적 접근방법
3. 정서‧행동장애아의 학급운영
1) 교육 목표의 발달적 계열(A developmental sequence of educational goals)
2) 학습의 삼각형(A Learning triangle)
3) 계획된 학급(An engineered classroom)

Ⅵ. 정서장애아동의 교육조치
1. 정신 분석적 방략
2. 내담자-중심요법(client centered therapy)
3. 행동적 방략(behavioral strategies)
4. 정신 교육적 방략(psycho-educational strategies)
5. 발달 방략(developmental strategies)
6. 생태학적 방략

Ⅶ. 정서장애아동의 교육내용
1. 자폐아의 일상생활의 특징
1) 대인 관계
2) 언어
3) 동일성에 대한 고집
2. 판별
1) 정서장애의 판별 목적
2) 정서장애아의 판별방법으로 갖추어야 할 조건
3) 정서장애아의 판별에 필요한 여러 가지 정보의 영역
3. 교육적 조치
1) 정신 분석적 방략
2) 내담자 중심 요법
3) 행동적 방략
4) 정신 교육적 방략
5) 발달 방략
6) 생태학적 방략
4. 교육과정
5. 통합교육
1) 매디슨 학교 플랜
2) 클래스 프로그램
3) 연령 수준 특성

Ⅷ. 결론

참고문헌

[정서장애아교육][특수교육][장애인교육]정서장애아동의 정의와 정서장애아동의 장애요인 및 정서장애아동의 특성 그리고 정서장애아동의 교육접근, 정서장애아동의 교육조치, 정서장애아동의 교육내용에 관한 분석
정서장애에 대한 생태학적 관점은 각 개인을 독특한 작은 사회 체제나 환경에 전적으로 둘러싸여 있는 완전한 전체로 봐야 한다는 가정에 근거를 두고 있다. 다양한 아동체제의 양상들이 서로 조화롭게 작용할 때, 생태학자들은 환경체제에 일치한다거나 균형을 이룬다고 말하고 아동은 “정상(normal)”을 나타낸다고 말한다. 이 같은 조화가 이루어지지 않을 때, 아동은 사회규범과의 조화로부터 일탈되었거나 불변하는 상황에서 의도적으로 수행할 수 없는 무능으로 생각되기 쉽다. 이런 경우를 생태학자들은 체제가 균형을 이루지 않았거나 특수한 요소가 다른 요소와 서로 갈등을 일으키는 상태라고 말한다. 이 같은 갈등은 “불일치점(points of discordance)‘이라는 용어로 표현되는데, 이는 특정 장소나 분야에서 아동과 아동의 환경사이에 조화를 이루지 못한다는 말이다. 생태학자들에 의하면, 부적절한 행동문제의 해결책에 관한 연구는 이러한 불일치점과 조화의 실패 결과에 초점을 두어야 함을 강조하고 있다. 조화를 이루게 될 때 균형상태는 긍정적인 행동, 유능한 생활기능, 심리적 성장과 발달의 증가를 가져오는 것으로 나타난다.
Ⅱ. 정서장애아동의 정의
우리나라의 정서·행동장애아의 정의는 1994년 12월 공포된 개정 특수교육진흥법상에 나와 있는 내용을 근거로 할 수 있다. 특수교육 대상자의 진단, 평가, 심사 및 선정의 기준의 정서 장애를 지닌 특수교육 대상자는 다음과 같이 규정하고 있다. 주요 내용은 다음 6항목으로 나누어지고 정서·행동장애의 기준은 “다음 특성 중 한 가지 이상의 증상을 지니며, 장기간 심하게 그 증상을 나타내는 자”를 말한다.
① 지적·신체적 혹은 지각적인 면에 이상이 없는데도 학습 성적이 부진한 경우
② 동료나 교사들과의 대인관계에 부정적인 문제가 있는 경우
③ 정상적인 환경에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 경우
④ 늘 불안해하고 우울한 기분으로 생활하는 경우
⑤ 학교나 개인문제에 연관된 정서적인 장애 때문에 신체적인 통증이나 공포를 느끼는 경우
⑥ 지적 능력과는 상관없이 생후 30개월 이전에 나타나는 발달장애 증후군에 속하는 자로

감각적 자극에 대한 반응, 인지능력, 언어, 대인관계 그리고 사물이나 사건 처리능력에서 결함이나 자폐성 경향을 나타내는 경우
위내용에서 1975년의 정의 또는 기준과 다른 점은 항목 6의 내용이다. 이 내용은 자폐성 장애를 뜻하는 것으로, 과거 정서·행동장애의 판별 기준에 포함되어 있지 않았던 사항이다. 항목 6의 포함은 자폐성 장애아의 특수교육적 수혜를 보장하는 것으로 진일보한 것이지만, 선진 다른 나라의 추세와 역행하는 경향이 있다.
즉, 미국에서 1990년 공포된 P. L. 101-476, The Individuals with Disabilities Education Act(IDEA)는 장애를 가진 모든 아동들에게 무상교육, 적절한 교육, 공교육을 제공하는 것으로 P. L. 94-142를 조금 수정한 것이다. 그런데 이 IDEA는 이전에 따로 구분하지 않았던 자폐증을 별도 장애 영역으로 구분하여 포함하고 있다. 이렇듯 별도 장애 영역으로 구분된다는 사실은 장애특성이 정서·행동장애와 유사하다 하더라도 교육적 서비스의 특성화나 개별화가 우선 필요하다는 측면을 강조하는 것으로 보아야 한다.
다음에 언급된 P. L. 101-476에 나타난 정서·행동장애아의 판별 정의는 한마디로 “심각하게 정서적으로 일탈된”이라는 용어를 사용하고 있고 판별기준은 우리나라의 기준과 크게 다르지 않다.
① 이 용어는 비교적 장기간에 걸쳐 교육적인 수행에 큰 영향을 미치는 다음의 특성 중에서 1개 또는 2개 이상을 나타내는 상태를 의미한다.
a. 지적, 감각적 또는 다른 신체적 요인으로는 규명될 수 없는 학습의 무능력
b. 동료나 교사들과 만족스러운 대인관계를 형성, 유지하는 능력의 결여
c. 정상적인 상황하에서 부적절한 행동이나 감정을 표현함
d. 항상 불행감과 우울감을 느낌
e. 학교나 개인 문제에 관련된 정서적 장애 때문에 신체적인 통증이나 심한 공포감을 느낌
② 이 용어는 정신분열증 또는 자폐증을 포함한다. 그러나 정서적 장애라고 판명되지 않는 사회부적응아동은 포함하지 않는다.
위 준거 내용에 대한 비판은 주로 포함되어야 할 항목이나

김재순 / 다양한 신체통합활동이 정서장애 아동의 사회성 발달에 미치는 영향, 제40회 현장교육연구 우수논문집, 1996
김동극 / 특수교육, 서울 : 배영사, 1987
김정권·이유훈 / 특수교육과정 운용론, 도서출판 특수교육, 2002
교육부 / 특수교육 교육과정 총론 별책1 대한교과서주식회사, 1998
이상복·정대영 / 정서장애아 행동치료교육, 서울, 국립특수교육원
정동일 / 현장실습 중심의 전환교육 프로그램이 정서장애 고등부 학생의 직업적응력 향상에 미치는 효과, 현장특수교육연구보고서, 1999
한국정서·학습장애아교육학회 / 아동 심리·행동치료와 교육의 실제, 대구 : 대구대학교 출판부, 1997